Das Questões e Problemas de Pesquisa

"Eu sou todos; todos são eu. Turbilhão." (BAUDELAIRE, 1981, p. 15)

Apoio-me na perspectiva de Maffesoli sobre a noção de processos de identificação e da outra lógica do estar-junto, para sustentar um olhar sobre o docente da educação profissional distinto do postulado identitário. Isto é, de não compreender o docente apenas na dimensão de uma identidade fixa própria do dever-ser, mas fundamentalmente compreendê-lo naquilo que se mostra nos relatos e nos fluxos de vida, onde as escolhas, opções, des(a)tino, circuntâncias e contigências da permanência na docência se epifanizam.

É de mostrar sem julgamento de valor totalizante aquilo que compartilhamos, que tecemos juntos na escola e que se manifesta nos fluxos de vida da docência, no sentido de compreender e descrever as lógicas internas da docência na escola de educação profissional, aquilo que sustenta e ampara, nega, a-firma, identifica e gruda na docência, seus processos de identificação, suas teias.

Maffesoli (1996) destaca a saturação de uma identidade estável e garantida por si mesma (p.302), na perspectiva de uma passagem progressiva da identidade em direção à identificação. O processo de identificação tem um caráter escorregadio, nebuloso, transitório, instável, fluído e por isso difícil de captar suas manifestações. Trata-se, diz o autor, de um processo que enfatiza a dificuldade de delimitar seus contornos, ou seja, de definir com clareza sua constituição e seus traços, que muda de forma - caracteriza-se pela liquidez, fluidez e viscosidade - e é complexo.

A pessoa tem identificações configuradas na relação estabelecida com o outro, na convivência, no estar-junto, bem como através das identificações nas múltiplas dimensões da própria pessoa. De um lado, as diversas metamorfoses que constituem um mesmo indivíduo, ou seja, cada um, ao longo de sua existência, muda diversas vezes. De outro lado, num período determinado da existência, o mesmo indivíduo não é homogêneo a si próprio. Ele representará diferentes papéis ou uma multiplicidade de personagens.

Trata-se aqui da necessidade de questionar este lugar distinto de um 'eu' que tem a força e a estrutura de um ente senhor de si ou todo poderoso, definido, exclusivo e singular. Ao contrário, este 'eu' é constituído e caracterizado na pluralidade das relações com o outro, com o mundo e consigo mesmo, dos des(a)tinos, das circunstâncias e das contingências de vida.

É na convivência, no estar-junto, na relação com o outro, nas reuniões, nos encontros, nos agrupamentos, na efervescência festiva, ou seja, é no momento passado com outros, que estabelecemos um pertencer múltiplo (MAFFESOLI, 1996, p. 315). Trata-se de um processo de identificação viabilizado por uma outra lógica de estar-junto, onde atração, agregação, pertença, partilha, socialização, vínculo, aliança, ligação ao outro, corpo coletivo, são suas palavras-chave.

Nesse sentido, o problema da pesquisa e a questão que direcionou meu olhar junto aos docentes da escola de educação profissional foi:

“Como as éticas e os processos de identificação se manifestam nas trajetórias de vida e no estar-junto dos docentes da educação profissional?"

Que lógica é essa que quero ver na escola de educação profissional? É possível de se ver essa outra lógica do estar-junto? Como ela se mostra, se manifesta?

Maffesoli assinala a implantação de uma outra lógica societal que se encontra em status nascendi no cotidiano das relações, naquilo que é religante ao outro, no afeto, no que move e comove. De que é possível de se sentir junto com, de sentir em comunhão. Destaca que é possível falar dela, não necessariamente explicá-la, mas fundamentalmente captar o fluxo e o lençol freático subterrâneo da vida, descrevendo-lhe os contornos e constatar suas características fundamentais - sua lógica interna -, o que está em esboço sob os nossos olhos. Pergunto:

- Como se manifesta esta lógica do coração na escola de educação profissional, protagonizada pela contingência do ser docente?
- O que se mostra dos efeitos de interações fundadas na lógica do coração?
- Como, porque e em que ritmo bate o coração da docência?
- Qual o ritmo da voz, do canto e da música na docência?
- O que cola na es-cola?
- O que, dia após dia, nos liga e nos conecta à escola?

Utilizo a noção de outra lógica de estar-junto de maneira articulada com a perspectiva da passagem da identidade à identificação. Não dissocio as duas noções. Por que? Porque entendo que a chave da compreensão se encontra na perspectiva de entender que o sujeito não é fixo, único, senhor de si, próprio do postulado identitário ou de sua couraça racionalizante e individualizante, e sim em compreendê-lo nas suas múltiplas dimensões e identificações, que é coletiva, que é constituída com o outro, na convivência e no estar-junto, uma outra lógica do estar-junto. Partilhando a vida, sentindo, vibrando e se emocionando junto (homo esthéticus). Essa obra de arte que é a vida, que é constituída e vivida com, numa dimensão comunitária, da emoção partilhada.

"O homem não é mais artista, tornou-se obra de arte." (NIETZSCHE)

Como afirma Maffesoli (1997, p. 268): "Tem-se, claro, algumas dificuldades para apreciar essa mudança. Isso exige uma subversão teórica". E porque dar evidência aos eventos e situações múltiplas que se manifestam no cotidiano da escola? Por que mostrar as práticas minúsculas que constituem o dia-a-dia, os momentos festivos e afetivos?

Para Maffesoli (1996, p. 27) eles "não podem mais ser consideramos como elementos sem importância ou frívolos da vida social. Enquanto exprimem as emoções coletivas, eles constituem uma verdadeira 'centralidade subterrânea', um irreprimível querer viver, que convém analisar" .

Eles são plenos de sentido, mesmo que se esgotem em si mesmo, sem aquela projetiva utilidade da perspectiva racionalizante e totalizante.

Pergunto, embalado pelas palavras de Maffesoli:

- O que é religante?
- O que une ao mundo que cerca, o que une aos outros que rodeiam?
- O que é o vetor de partilha e comunhão na docência?
- O que é pólo de atração, vínculo e nexo na escola?
- O que suscita tal adesão e enlace?

A metáfora é da teia, da rede que captura; desses fios que tecem o sentido do 'fixar-se' na docência; que amarra, que ata com 'nós' (do estar-junto) esse 'ser' e estar docente; os 'nós' que prendem e que nos surpreendem; que compreendem o estar-com-nós-junto, num fluxo, num movimento que nega, afirma, reafirma, exclama, interroga a docência; num fluxo que cria nexos, interjeições e contingencia as reticências da vida.

É a partir disso que tenho entendido a noção de 'as teias de identi-fix(c)ações da docência'; de entrar em conexão com a vida, com a "melodia do ritmo social" (MAFFESOLI, 1995, p.13), com a música da docência; do encantamento de ouvir a história da docência, de estar em permanente contato, a captar a mensagem da voz e do olhar, e assim pôr em operação "uma racionalidade aberta e plural que capte os sons, as cores e os odores" (MAFFESOLI, 1998, p. 56); de se ligar, se conectar com as histórias, que viabilizam encontros, bons encontros, numa outra lógica de estar junto; de contar e ser um escuta-dor de histórias.

O que quero, enquanto pesquisa-dor-da-vida-e-da-escola, é prestar atenção na voz da docência. Quero fazer o inventário dos hieróglifos pelos quais a docência se diz e se vive.

- Quais são as histórias da docência?
- Quais as histórias que os docentes assumem, afirmam e exclamam?
- Quais histórias contadas são identificações em modelos, referências, imagens para a docência?
- Até que ponto a docência e a con-vivência na escola possibilitam e são responsáveis por produzir imagens e lembranças (e esquecimentos) de dor, de desgosto, de paixão e de cheiros, gostos e vozes?
- Quais identificações vão para dentro de si, que são in-corporadas, que são assumidas pela docência?
- Quais histórias aglutinam a docência?
- E quais histórias a negam?

A ênfase aqui é no coletivo, no conjunto e naquilo que se tece junto e que compõe as malhas e a melodia da docência; dos fios que evocam sons e sentidos; daquilo que é tecido junto: que é complexo. Trata-se de captar os contornos e os traços que viabilizam as atrações e as agregações, que une, que funde, ata e amarra os fios da teia da docência: as teias de identi-fic(x)ações.