"é momento de os docentes construírem os saberes a partir do
'conhecer fazendo', do 'ensinar aprendendo', do 'valorizar respeitando' e do
'buscar construindo'." (MORÉS, 2000, p.76)
"a visão da formação centrada na figura do professor é
bastante recente" (NARVAES, 2000, p.39)
Na Proposta de Dissertação, fiz uma reflexão sobre os processos constituintes da Docência na Educação Profissional. Procurei problematizar os aspectos da formação dos professores articulada às políticas públicas de formação de professores na Educação Profissional no que tange às características e modalidades de formação hoje em vigor, bem como aos processos de identificação docente, seus saberes e experiências.
'conhecer fazendo', do 'ensinar aprendendo', do 'valorizar respeitando' e do
'buscar construindo'." (MORÉS, 2000, p.76)
"a visão da formação centrada na figura do professor é
bastante recente" (NARVAES, 2000, p.39)
Na Proposta de Dissertação, fiz uma reflexão sobre os processos constituintes da Docência na Educação Profissional. Procurei problematizar os aspectos da formação dos professores articulada às políticas públicas de formação de professores na Educação Profissional no que tange às características e modalidades de formação hoje em vigor, bem como aos processos de identificação docente, seus saberes e experiências.
Sobre as políticas públicas de formação de professores da Educação Profissional, Campos (2003, p. 166) destaca:
"A formação de professores para o ensino técnico no País vem se desenvolvendo de forma especial. Isso estaria indicando menos a identidade particular do ensino técnico, valorizada e assumida como importante de ser considerada nas políticas e práticas relativas à formação de seus docentes, do que ao fato de essa formação não se revestir de regularidade e unidade em relação às políticas gerais de formação do professor para o ensino médio no País."
Historicamente, a formação dos docentes da modalidade educação profissional é caracterizada pelo formato especial, emergencial, imediatista e fragmentado. Falta-lhe, segundo Campos (2003), uma identidade substancial e a consolidação de propostas formativas por parte das instituições formadoras, que, via de regra, concebem o papel docente de maneira reducionista. Isto é, quanto à dimensão do papel do docente, há um discurso recorrente e, de certa forma, consolidado, na perspectiva de que, para ser docente desta modalidade, o fundamental é ser profissional da área na qual leciona.
O mais significativo destes processos de formação, e que sobretudo ao longo dos tempos deixam vestígios e marcas sobre a docência, é que
"o professor do ensino técnico não é concebido como um profissional da área da educação, mas um profissional de outra área e que nela também leciona." (CAMPOS, 2003, p. 167).
Instigado pela abordagem acima suscitada, a perspectiva de estudos que levem em conta os processos de identificação da docência na Educação Profissional ganham relevância. Assim sendo, para além da questão formulada por Campos (2003, p. 168) de se tratar de um "professor-profissional ou profissional-professor?", reorientamos a questão, por nos parecer mais pertinente, para:
- Qual o estatuto da experiência, dos saberes e da trajetória de vida no âmbito do ser docente e de seu fazer pedagógico na Escola de Educação Profissional?
É possível pensar que ao docente da Educação Profissional é fundamental uma efetiva inserção no mundo do trabalho, no "chão de fábrica", valorizando-se as experiências práticas do profissional. Também é possível de se compreender que a ele é indispensável uma formação acadêmica, no que tange aos fundamentos tecnológicos e articulados à docência. No entanto, parece pertinente e central a abordagem da formação continuada dos docentes sustentada na reflexão da prática pedagógica no dia-a-dia da escola, nas trocas de experiências e nas especificidades e características do trabalho do professor em escola de Educação Profissional.
É importante reconhecer, segundo Stancki (2003, p. 158) que os programas de formação de professores da Educação Profissional necessitam prestigiar os saberes docentes, reconhecer a especificidade das áreas profissionais e serem constituídos de forma articulada com o projeto político-pedagógico institucional.
Não são poucos os autores que defendem a perspectiva de aproximar a formação de professores aos saberes e experiências docentes. É sobre tal perspectiva que também faço coro, que me interessa este estudo. Assim como Nóvoa (1995, p.25), compreendo os processos de formação de professores não como acúmulo de cursos, conhecimentos ou técnicas, "mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência."
Para muito além dos programas de formação, sejam da Escola ou da Universidade, o cotidiano escolar é constituinte de uma professoralidade, de uma estética docente, de imagens de ser professor. O cotidiano escolar é lócus privilegiado da constituição da docência na pessoa. Afirma-se ou nega-se docente na escola, no estar-junto. O estar-junto, as conversas informais, os rituais, os momentos passados juntos são tempos e espaços privilegiados para a docência falar de si, de suas vidas, de suas experiências, das dores e belezas do viver na escola. Quiçá possam os tempos de formação considerarem o que acontece nos subterrâneos, nos interstícios, nas dobras da escola e na vida da docência.
É quando o instituído dos processos de formação de professores e do projeto pedagógico se rendem e respeitam a vida dos atores que fazem o projeto pedagógico acontecer no dia-a-dia, que viabilizam uma professoralidade. É quando a "máquina escolar" leva em conta, antes de tudo, quem no dia-a-dia a faz funcionar, bem ou mal, que constrói o projeto pedagógico. É quando nos encontramos na escola que nos formamos professores. É aí que se percebe que os encontros de formação, palestras, cursos, reuniões na verdade pouco significam em si. O que de fato significa é como os docentes vêem a si na coletividade da escola. O que de fato significa é o que os participantes da formação fazem depois, o que eles passam a falar entre si[1].
Trata-se, outrossim, de não continuar, através dos programas de formação de professores, a relegar a plano secundário os saberes e as experiências dos professores, valorizando assim uma epistemologia da prática.
Foi valorizando e respeitando os saberes e as experiências dos docentes da educação profissional que viabilizamos um processo de formação de nós para nós mesmos no âmbito da Escola Técnica Mesquita. Viabilizamos, fruto das reflexões que vínhamos fazendo no percurso do mestrado e a partir da demanda dos professores da escola, um Programa de Formação Pedagógica (ANEXO 1) no qual os próprios docentes são os protagonistas de sua formação. São eles os palestrantes, os formadores e não simples ouvintes e coadjuvantes, na perspectiva de uma proposta que subverte a ordem tradicional de formação docente[2].
Compactuo com a idéia de Oliveira (2002, p.167) de "desconstruirmos modelos e configurações de propostas de formação que continuam dicotomizando teoria e prática / fundamentos e metodologia / saberes acadêmicos e saberes experienciais."
Na perspectiva de romper com propostas de formação de professores que não levam em conta ou que "não remetem a uma reflexão sobre nossos saberes pessoais construídos sobre a sociedade, sobre a escola, sobre ser professor, sobre a docência, sobre nós mesmos [na dimensão em que] percebemos a necessidade de revisitar saberes guardados na memória, pois estes se constituem em repertórios acionados quando o professor constrói sua performance, sua profissionalidade" (OLIVEIRA, 2002, p167).
Se trato neste item a questão dos processos de formação de professores a partir dos saberes, das experiências e da vida dos mesmos, é porque vejo uma aproximação com os estudos que preconizam os relatos e as histórias de vida de professores. Em ambos os casos, trata-se de viabilizar os processos reflexivos dos professores como processo de formação e autoformação. Se, de um lado entendemos importante que (auto)formamo-nos a partir da escuta da docência e do relato de si, é porque, de outro, empapamos com vida a escola e a formação de professores.
[1] Segundo Marques (2000, p.86) as reuniões, os encontros têm resultado quando se percebe que a "conquista mais importante foi a de terem mudado de assunto"
[2] Para maiores informações veja o artigo "A formação de professores na vida da escola" que escrevi para o Jornal Extra Classe do SINPRO-RS de junho de 2005 .
